| dc.contributor.advisor | Πασιαρδής, Πέτρος | |
| dc.contributor.author | Αντωνίου, Αντώνης | |
| dc.contributor.other | Antoniou, Antonis | |
| dc.coverage.spatial | Κύπρος | el_GR |
| dc.date.accessioned | 2011-08-03 | |
| dc.date.accessioned | 2011-08-03T12:23:42Z | |
| dc.date.available | 2011-08-03T12:23:42Z | |
| dc.date.copyright | 2009-05 | |
| dc.date.issued | 2011-08-03 | |
| dc.identifier.other | ΕΠΑ/2009/00004 | el_GR |
| dc.identifier.uri | http://hdl.handle.net/11128/153 | |
| dc.description | Περιέχει βιβλιογραφικές παραπομπές. | el_GR |
| dc.description.abstract | Σκοπός αυτής της έρευνας είναι να διερευνήσει και να καταγράψει ποιες ανάγκες έχουν οι Καθηγητές Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής (ΣΕΑ) για την επαγγελματική ανάπτυξη και τη διαμορφωτική τους αξιολόγηση. Είναι σημαντικό να αντληθούν πληροφορίες σε σχέση με την αποτελεσματικότητα των Καθηγητών ΣΕΑ και τις ανάγκες τους για να προσφερθεί σε αυτούς η κατάλληλη επαγγελματική ανάπτυξη και να εισαχθεί η καλύτερη δυνατή διαμορφωτική αξιολόγηση.
Υποστηρίζουμε ότι η συμπληρωματική σχέση διαμορφωτικής αξιολόγησης του Καθηγητή ΣΕΑ, η οποία αποσκοπεί στη βελτίωσή του, και της ζητούμενης από αυτόν επαγγελματικής ανάπτυξης, βοηθά στην αναβάθμισή του και των υπηρεσιών που προσφέρει στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της Κύπρου. Η ανάπτυξη προσωπικού και η αξιολόγηση θεωρούνται ως αδιαχώριστες διαδικασίες και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αντιμετωπίζονται στο πλαίσιο αυτό ως αυτοδιοικούμενοι και αυτοκατευθυνόμενοι επαγγελματίες. Μέσα από αυτή τη φιλοσοφία, σε κλίμα συνεργασίας, αμοιβαίας εμπιστοσύνης με κοινό στόχο την αποτελεσματικότερη λειτουργία τους, με βάση κάθετες και οριζόντιες γραμμές επικοινωνίας Καθηγητή ΣΕΑ και αξιολογητών, επιμορφωτών και μεντόρων, υποστηρίζουμε ότι θα επιτευχθούν στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό οι στόχοι που θα συναποφασιστούν.
Στην έρευνα αυτή, για μεθοδολογικούς σκοπούς, χωρίσαμε σε δύο ενότητες – επαγγελματική ανάπτυξη και διαμορφωτική αξιολόγηση – τις ανάγκες των Καθηγητών ΣΕΑ. Στην ενότητα επαγγελματική ανάπτυξη αξιολογήσαμε τις ανάγκες τους σε σχέση με την ανάπτυξη γνώσεων, με την αυτογνωσία και με το περιβάλλον. Στην ενότητα διαμορφωτική αξιολόγηση διερευνήσαμε τις απόψεις τους με βάση τις υποενότητες για ποιον, από ποιον, για ποιο σκοπό, με ποιο τρόπο και γιατί χρειάζεται αυτή. Διενεργήσαμε συνεντεύξεις με ένα δείγμα έξι Καθηγητών ΣΕΑ και δώσαμε ερωτηματολόγια σε όλο τον πληθυσμό των Καθηγητών ΣΕΑ που υπηρετούσαν κατά τη σχολική χρονιά 2008-2009, σε 94 δηλαδή άτομα. Μέσα από αυτή τη μικτή μεθοδολογία είχαμε τη δυνατότητα να διερευνήσουμε και να περιγράψουμε τις ανάγκες των Καθηγητών ΣΕΑ αλλά και, με βάση τις μεταβλητές που θέσαμε, να συγκρίνουμε τις απόψεις τους.
Μέσα από την ανάλυση των δεδομένων φάνηκε ότι οι Καθηγητές ΣΕΑ για την επαγγελματική τους ανάπτυξη, σε γνωστικό επίπεδο, έχουν περισσότερο ανάγκες συμβουλευτικών συναντήσεων και λιγότερο ανάγκες διοικητικής εποπτείας. Πιστεύουν ότι αυτή η επαγγελματική ανάπτυξη πρέπει να σχεδιαστεί από την Υπηρεσία Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής (ΥΣΕΑ) με τους νεότερους Καθηγητές ΣΕΑ να επιθυμούν, σε μεγαλύτερο βαθμό, αυτό το σχεδιασμό να τον αναλάβει ο Σύνδεσμος Καθηγητών ΣΕΑ. Οι ανάγκες αυτογνωσίας και τα κίνητρα γι’ αυτή την επαγγελματική ανάπτυξη δεν έχουν να κάνουν με την προαγωγή τους, η οποία συγκέντρωσε τη χαμηλότερη προτίμηση, αλλά με το καλό κλίμα στο χώρο εργασίας. Φάνηκε, επίσης, μέσα από τις αναλύσεις ότι οι παλαιότεροι υπολογίζουν περισσότερο την εκτίμηση των μαθητών τους, κάτι που δεν ισχύει για όσους εξασφάλισαν επιπρόσθετα προσόντα μετά το διορισμό τους. Όσον αφορά στο περιβάλλον των Καθηγητών ΣΕΑ αξιολογήθηκαν σε πολύ χαμηλό βαθμό οι δηλώσεις σε σχέση με τη διαθεσιμότητα των οικονομικών πόρων, με την ενθάρρυνση για επαγγελματική ανάπτυξη και σε σχέση με την ηγεσία που συμβάλλει στη δημιουργία κλίματος υποστήριξης αυτών των προσπαθειών. Επικράτησε, επίσης, σε πολύ χαμηλό βαθμό η άποψη ότι υπάρχει στρατηγική του διευθυντή και της ΥΣΕΑ που να προάγει την επαγγελματική ανάπτυξη των Καθηγητών ΣΕΑ. Η έμφαση τέλος γι’ αυτή την επαγγελματική ανάπτυξη αναφέρουν ότι πρέπει να δοθεί στην ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων και λιγότερο στους παράγοντες που έχουν σχέση με το περιβάλλον των Καθηγητών ΣΕΑ.
Οι Καθηγητές ΣΕΑ, για τις ανάγκες της διαμορφωτικής τους αξιολόγησης, έχουν την άποψη ότι πρέπει να αποσαφηνιστούν τα καθήκοντά τους και να δοθεί έμφαση στην αυτοαξιολόγησή τους. Είναι θετικοί στην αξιολόγησή τους μέσα από το φάκελο επιτευγμάτων και αρνητικοί ως προς την αξιολόγησή τους από άλλο εκπαιδευτικό. Τα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης πιστεύουν ότι πρέπει να τα γνωρίζουν μόνο οι ίδιοι. Επιπρόσθετα, η πλειοψηφία των Καθηγητών ΣΕΑ αναφέρει ότι χρειάζεται η διαμορφωτική αξιολόγηση για να παίρνουν συμβουλές για βελτίωση. Σε μεγαλύτερο βαθμό δήλωσαν αυτή την ανάγκη διαμορφωτικής αξιολόγησης και οι κάτοχοι μεταπτυχιακού ή διδακτορικού τίτλου σπουδών.
Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής ενισχύουν σε μεγάλο βαθμό υφιστάμενες θεωρίες. Ενισχύεται η άποψη της συμμετοχής των εκπαιδευτικών στην επαγγελματική ανάπτυξή τους, της σωστής αξιοποίησης όλων των οικονομικών και ανθρώπινων πόρων και της έμφασης που πρέπει να δίνεται στις ανθρώπινες σχέσεις. Αναδεικνύεται, παράλληλα, ο ηγετικός ρόλος των διευθυντών και του προϊσταμένου της ΥΣΕΑ, όπως και η ανάγκη αυτοαξιολόγησης των Καθηγητών ΣΕΑ μέσα από ένα φάκελο επιτευγμάτων. Διαφωνίες υπάρχουν ως προς τη διάρκεια των προγραμμάτων επαγγελματικής ανάπτυξης, αλλά και τη μορφή που αυτά θα έχουν. Είναι γι’ αυτό το λόγο που εισηγούμαστε δύο διαφορετικά προγράμματα, ένα για τους νεότερους και ένα για τους παλαιότερους Καθηγητές ΣΕΑ, όπως, επίσης, και το δικαίωμα να αξιολογούνται διαμορφωτικά μέσα από διαφορετικές διαδικασίες – φάκελο επιτευγμάτων, με παρατήρηση την ώρα της εργασίας, με συνεντεύξεις και μέσα από κλινική εποπτεία.
Η διαμορφωτική αξιολόγηση εισηγούνται να έχει τη μορφή αυτοαξιολόγησης του Καθηγητή ΣΕΑ και του Γραφείου Συμβουλευτικής του σχολείου όπου υπηρετεί. Με αυτό τον τρόπο αξιοποιούνται όλες οι επιθυμητές πηγές πληροφόρησης εντός της σχολικής μονάδας με εξωτερική αξιολόγηση του προϊσταμένου και του αξιολογητή με ακαδημαϊκά προσόντα στον τομέα της αξιολόγησης. Με την αυτοαξιολόγηση των γραφείων συμβουλευτικής και με τη χρήση εξωτερικής αξιολόγησης ως προς τις συμβουλευτικές υπηρεσίες επιτυγχάνεται σε μεγάλο βαθμό η εμπλοκή του Καθηγητή ΣΕΑ στη διαμορφωτική του αξιολόγηση.
Επιβεβαιώνεται, συμπερασματικά, μέσα από αυτή την έρευνα η ανάγκη συνέχισης των συμβουλευτικών συναντήσεων των Καθηγητών ΣΕΑ, οριοθετείται ξεκάθαρα η χρονική διάρκεια αυτής της ανάπτυξης και ο χώρος εφαρμογής της. Αποσαφηνίζεται, παράλληλα, ποιοι θα πρέπει να εμπλακούν στο σχεδιασμό και στην αξιολόγηση αυτής της ανάπτυξης, πώς αυτή θα υλοποιείται και πού θα δίνεται η περισσότερη έμφαση. Διαφαίνεται, επίσης, η ανάγκη ανάπτυξης διαφορετικών προγραμμάτων, με βάση τα χρόνια υπηρεσίας, τα οποία θα εξυπηρετούν διαφορετικούς σκοπούς και στόχους, καθώς επίσης και η ανάγκη κοινοποίησης των επιτυχιών στους άμεσα εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία φορείς. | el_GR |
| dc.format.extent | xvi, 132 σ. 30 εκ. | el_GR |
| dc.language | gr | el_GR |
| dc.language.iso | gr | el_GR |
| dc.subject | Προβλήματα επαγγελματικής ανάπτυξης | el_GR |
| dc.subject | Προβλήματα διαμορφωτικής αξιολόγησης | el_GR |
| dc.title | Η επαγγελματική ανάπτυξη και η διαμορφωτική αξιολόγηση των καθηγητών συμβουλευτικής και επαγγελματικής αγωγής | el_GR |
| dc.type | Μεταπτυχιακή Διατριβή | el_GR |
| dc.contributor.committeemember | Τσιάκκιρος, Ανδρέας | |
| dc.contributor.committeemember | Κενδέου, Παναγιώτα Δρ. | |
| dc.description.translatedabstract | The purpose of this research study is the assessment of the needs of School Counselors for their professional development and formative evaluation. The focus of this study is justified by the notion that for the best possible professional development and formative evaluation to be introduced, it is deemed essential to extract information around the effectiveness and requirements of School Counselors.
We posit that the complementary relationship between the formative evaluation of School Counselors, which aims to their improvement, and the required professional development contributes to their own personal growth as well as the improvement of the services they provide within secondary schools in Cyprus. Professional development and evaluation are regarded as intertwined processes and, in this context, educators should be approached as self-managed and self-directed professionals. Based on this conviction, and given a climate of collaboration, vertical and horizontal lines of communication between the School Counselors and the evaluators, trainers and mentors, we posit that the objectives which will be agreed jointly could be optimally accomplished.
For methodological purposes, we divided the needs of the School Counselors in this study into two units: professional development and formative evaluation. In the professional development unit, we assessed the requirements of School Counselors in relation to knowledge advancement, self-knowledge and environment. The formative evaluation unit was structured around the questions of ‘for whom’, ‘by whom’, ‘for which purpose’, ‘how’ and ‘why’. We conducted interviews with a sample of six School Counselors and distributed questionnaires to the entire population of School Counselors who were in service during the school year 2008-2009. Through this mixed research methodology, we developed the capability of investigating and describing the needs of School Counselors, as well as compare their views based on the variables we had set.
The results elucidated that for the purpose of professional development at a cognitive level, School Counselors need more counseling and less managerial supervision. They believe that this professional development should be designed by the Counseling and Career Guidance Service, with junior School Counselors strongly requesting that this design be undertaken by the Association of School Counselors. The need for self-knowledge, as a motive for their professional development, was shown not to be driven by promotion—which was ranked lowest by participants—but instead driven by the desire for a good working environment. The research also elucidated that senior School Counselors put more value on students’ appreciation, which was not the case for those who obtained additional qualifications following their appointment. Regarding the third motive for professional development, the environment, participants scored low the availability of financial resources, incentivization, and the support of school leadership for professional development. A low score was also assigned to the strategy defined by the school principal and the Counseling and Career Guidance Service and aimed to promote the professional development of School Counselors. Conclusively, the participants demonstrated that the professional development should be primarily driven by advancement of knowledge and skills and to a lesser extent by contextual factors.
For the purpose of their formative evaluation, School Counselors share the view that their duties be clarified and their self-evaluation emphasized. They are positive towards evaluation through a portfolio of accomplishments (record of successes) and negative towards their evaluation from another educator. They believe that the outcomes of this evaluation should be disclosed only to themselves. Additionally, the majority of School Counselors claimed to draw suggestions for improvement through the formative evaluation and the need for a formative evaluation was emphasized to a larger extent by those in possession of a master’s or doctorate degree.
The results of this research study largely reinforce preexisting theories. The idea of involving educators in their professional development, the sound utilization of all possible financial and human resources, and the emphasis on human relations is reinforced. The leadership role of school principals and senior management of the Counseling and Career Guidance Service is highlighted, as well as the need for self-evaluation of School Teachers through a portfolio of accomplishments (record of successes). Disagreements have been identified on the duration and structure of development programs. It is for this reason that we suggest two different development programs, tailored for junior and senior School Counselors separately, as well as different set of evaluation procedures, such as portfolio of accomplishments, observation, interviews and clinical supervision. It is suggested that the formative evaluation should be in the form of self-evaluation between the School Counselor and the Counseling Office of their designated school. In this way, internal evaluation through the utilization of all the desired sources of information is conducted in conjunction with external evaluation by the supervisor along and a third-party qualified evaluator. Through the self-evaluation of Counseling Offices and the external evaluation of their counseling services, the involvement of the School Counselor in their own evaluation is largely achieved.
Conclusively, this research study substantiates the necessity for the continuation of counseling meetings among School Counselors, clearly defines the time duration of this development and the context of its application. In parallel, it clarifies the stakeholders of the design and evaluation of this development, the means by which it will be implemented and the success factors. It also elucidates the requirement for development of several programs which will be tailored based on the number of years in service, which will serve different goals and objectives, as well as the need for communicating successes to the stakeholders. | el_GR |
| dc.format.type | pdf | el_GR |
