| dc.description.abstract | Σκοπός της παρούσας διατριβής είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της
αξιοποίησης διαδικτυακών εργαλείων στην ανάπτυξη και ενίσχυση της συνεργασίας σχολείου-
οικογένειας, στα πλαίσια παρεμβατικού εκπαιδευτικού προγράμματος με γονείς μαθητών που
βρίσκονται στη ζώνη κινδύνου λειτουργικού αναλφαβητισμού. Έμφαση του παρεμβατικού
προγράμματος ήταν η ενίσχυση του ρόλου του γονιού στο σπίτι, ώστε να καταστεί ικανός να
βοηθήσει το παιδί του κατά τη διάρκεια διαφοροποιημένης κατ’ οίκον εργασίας, και να
λειτουργήσει έτσι ως πολλαπλασιαστής του ρόλου του εκπαιδευτικού. Το αντικείμενο το οποίο
επιλέχθηκε ήταν το μάθημα της Γλώσσας, μιας και η κατανόηση κειμένων και οδηγιών, καθώς
και η ανάπτυξη του γραπτού και προφορικού λόγου, επηρεάζουν όλα σχεδόν τα μαθήματα.
Σημαντική παράμετρος της όλης εργασίας ήταν η δυνατότητα να καταστεί η μεθοδολογία που
εισηγούμαστε εφικτή στην εφαρμογή της σε μεγάλες κλίμακες (scalability), με το ελάχιστο
δυνατό κόστος. Έτσι, αποφασίστηκε η αποκλειστική αξιοποίηση λογισμικού
ανοικτού/ελεύθερου κώδικα καθώς και δωρεάν εργαλείων σύγχρονης επικοινωνίας, ενώ για
κάθε γονιό αποφασίστηκε να αφιερώνεται το πολύ 40 λεπτά κάθε εβδομάδα (όση η διάρκεια
μίας διδακτικής περιόδου στα δημόσια δημοτικά σχολεία της Κύπρου).
Μέσα από την έρευνα απαντώνται τρία κύρια ερευνητικά ερωτήματα. Ιδιαίτερα
σημαντικό είναι το πρώτο ερευνητικό ερώτημα το οποίο επιχείρησε να μελετήσει τα εμπόδια
και τους περιορισμούς στην αξιοποίηση διαδικτυακών εργαλείων επικοινωνίας, για σκοπούς
συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και γονιών, με έμφαση σε γονείς μαθητών που βρίσκονται
στη ζώνη κινδύνου λειτουργικού αναλφαβητισμού. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η
συνεργασία σχολείου-οικογένειας μέσω παρεμβατικών προγραμμάτων μπορεί να βοηθήσει
στη βελτίωση της ικανότητας των γονιών να στηρίξουν μαθησιακά τα παιδιά τους σε μη
διδακτικό χρόνο (Dishion et al, 2003; Connel et al, 2009), όμως, ειδικά οι γονείς που ανήκουν
στα χαμηλότερα εισοδηματικά στρώματα, εξαιτίας μη ευέλικτων ωραρίων εργασίας,
αδυνατούν να συμμετάσχουν σε τέτοια προγράμματα (Hague, Liddle, Becker, & Johnson-
Leckrone, 2002; Spoth, Reyes, Redmond, & Shin, 1997). Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα
επιχείρησε να διερευνήσει την πιθανή αλλαγή στη σχέση γονιού και εκπαιδευτικού, γονιού και
μαθητή, καθώς και μαθητή και εκπαιδευτικού, μέσα από την τακτική και διαπροσωπική
επικοινωνία μέσω διαδικτύου. Οι στάσεις και αντιλήψεις των γονιών για τους εκπαιδευτικούς
αλλά και των εκπαιδευτικών για τους γονείς είναι καθοριστικές για τη συνεργασία σχολείου-
οικογένειας, και επηρεάζουν και τη σχέση παιδιού-εκπαιδευτικού (Mapp, 2003; Bennett-
Conroy, 2012). Η θετική σχέση μεταξύ των δύο μερών (σχολείο- οικογένεια) βοηθά στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας, με άμεσο αντίκτυπο και στον ίδιο το μαθητή, γεγονός που
τον οδηγεί και σε βελτιωμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Epstein et al, 2002; Walker et al,
2005). Το τρίτο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε τις πιθανές αλλαγές στα μαθησιακά
αποτελέσματα, μέσα από την εκπαιδευτική παρέμβαση στο μάθημα της Γλώσσας. Για το
σκοπό αυτό, τα παιδιά έτυχαν γραπτής αξιολόγησης σε όλη τη διάρκεια της δεύτερης φάσης
της παρέμβασης, με συχνότητα ενός διαγωνίσματος κάθε δύο εβδομάδες. Αρχικά δόθηκε
αξιολόγηση με άγνωστο κείμενο (400-500 λέξεις) με ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου.
Στη συνέχεια έγιναν άλλες τέσσερις ενδιάμεσες αξιολογήσεις με παρόμοια δομή, καθώς και
τελική αξιολόγηση πριν τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Επιπρόσθετο ερώτημα αφορούσε τον
ελάχιστο εξοπλισμό και υποδομή που είναι απαραίτητος ώστε να μπορεί να εφαρμοστεί η
παρούσα παρέμβαση σε μεγαλύτερη κλίμακα.
Στην έρευνα συμμετείχαν έξι γονείς, πέντε μητέρες και ένας πατέρας, οι οποίοι
αποτελούσαν και τις μελέτες περίπτωσης. Και οι έξι είχαν παιδιά στην ίδια τάξη (Ε΄
Δημοτικού), σχολείου πόλης που βρίσκεται σε υποβαθμισμένη περιοχή, με ένα σημαντικό
ποσοστό άνεργων (24%) και μονογονεϊκών οικογενειών (38%, σύμφωνα με τα επίσημα
στοιχεία του σχολείου) και με σημαντικό ποσοστό οικογενειών να προέρχεται τουλάχιστον ο
ένας από τους γονείς από χώρα της Ανατολικής Ευρώπης ή της Ασίας (40%, σύμφωνα με το
Μαθητικό Μητρώο). Για τη διερεύνηση των ερωτημάτων σχεδιάστηκε η έρευνα σε δύο
φάσεις. Στην πρώτη φάση (Σεπτέμβριος 2014-Μάρτιος 2015) έγινε αξιοποίηση της
διαδικτυακής πλατφόρμας η οποία παρείχε εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας,
συμπεριλαμβανομένων δυνατοτήτων αποστολής και λήψης μηνυμάτων καθώς και
τηλεδιασκέψεων. Στη διαδικτυακή πλατφόρμα είχαν πρόσβαση όλοι οι γονείς της τάξης. Κατά
τη διάρκεια της πρώτης φάσης της έρευνας, λαμβάνονταν δεδομένα από τη χρήση της
διαδικτυακής πλατφόρμας (logs) που έδειχναν τη συνδεσιμότητα των γονιών. Ταυτόχρονα,
τόσο ο εκπαιδευτικός/ερευνητής, που ήταν και δάσκαλος της τάξης, όσο και άλλη
εκπαιδευτικός που δίδασκε το γλωσσικό μάθημα στο συγκεκριμένο τμήμα κρατούσαν
ημερολόγιο με την κατάσταση της κατ’ οίκον εργασίας όλων των μαθητών, κατάσταση
επικοινωνίας με το σπίτι, αξιολογήσεις μαθητών και άλλα στοιχεία που αφορούσαν την πρόοδο
αλλά και τη συμπεριφορά των μαθητών κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους.
Παρ’ όλα αυτά, μέχρι το Δεκέμβριο του 2014 είχε φανεί ότι γινόταν ελάχιστη μέχρι
καθόλου χρήση της πλατφόρμας, έτσι αποφασίστηκε να μετακινηθεί η έμφαση από τη χρήση
του εργαλείου τηλεδιασκέψεων της πλατφόρμας σε εργαλείο που χρησιμοποιούσαν ήδη οι
γονείς. Κατά τη δεύτερη φάση (Μάρτιος 2015-Ιούνιος 2015), οι γονείς αξιοποίησαν
διαδικτυακά εργαλεία τα οποία προτιμούσαν, και έγινε κατορθωτή η πραγματοποίηση μιας
τηλεδιάσκεψης ανά γονιό ανά εβδομάδα. Με την έναρξη της δεύτερης φάσης,
πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις τόσο με τους συγκεκριμένους γονείς όσο και με τα παιδιά
τους –σε διαφορετικό χρόνο– ώστε να καταγραφούν οι απόψεις, αντιλήψεις αλλά και στάσεις
των γονιών για το σχολείο και τις δικές τους ικανότητες στήριξης των παιδιών τους. Με την
ολοκλήρωση της δεύτερης φάσης (Ιούνιος 2015), πραγματοποιήθηκαν εκ νέου συνεντεύξεις
με τους ίδιους γονείς και παιδιά, ώστε να εντοπιστούν οι αλλαγές και διαφοροποιήσεις στις
στάσεις και απόψεις μετά από την παρέμβαση. Τα κύρια δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά τη
διάρκεια της έρευνας ήταν ποιοτικά. Αρχικά έγινε κάθετη ανάλυση των δεδομένων σύμφωνα
με την κάθε μελέτη περίπτωσης (γονιό) ξεχωριστά, και στη συνέχεια έγινε οριζόντια ανάλυση
των δεδομένων με όλες τις περιπτώσεις.
Μέσα από την ανάλυση, παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τις
στάσεις των γονιών προς το σχολείο, τις απόψεις τους για τις ικανότητές τους να στηρίζουν τα
παιδιά τους, αλλά και τη σχέση συνεργασίας με τα παιδιά τους. Η τακτική επικοινωνία (μία
φορά την εβδομάδα) με τον εκπαιδευτικό, μέσα σε θετικό κλίμα συνεργασίας, οδήγησε το
γονιό σε αλλαγή στάσης ως προς τη συνεργασία με το σχολείο, ειδικά σε δύο περιπτώσεις που
είχαν αρνητικές απόψεις μέχρι και πριν τη δεύτερη φάση της παρέμβασης. Επίσης,
βοηθήθηκαν οι γονείς να βελτιώσουν την που είχαν για τις δικές τους δυνατότητες στήριξης
των παιδιών τους σε θέματα κατ’ οίκον εργασίας, ενώ παράλληλα ενίσχυσαν τη διάθεση,
προθυμία και επιθυμία τους για συνέχιση της συνεργασίας με το σχολείο, με παρόμοια
μεθοδολογία, και την επόμενη σχολική χρονιά. Οι αλλαγές αυτές (θετική στάση ως προς το
σχολείο, βελτιωμένη για τις ικανότητές τους να ενισχύσουν το παιδί τους, επιθυμία για
συνεργασία με σχολείο) αποτελούν σημαντικές παραμέτρους οι οποίες ενισχύουν το ρόλο του
γονιού και με τη σειρά τους βοηθούν το μαθητή να παρουσιάσει βελτιωμένα μαθησιακά
αποτελέσματα (Hoover Dempsey, Bassler & Brissie 1992; Gonida & Cortina, 2014). Η
ενίσχυση της ικανότητας των γονιών να μπορούν να εστιάσουν τη βοήθειά τους προς τα παιδιά
τους οδήγησε –σύμφωνα με τις συνεντεύξεις τους– σε καλύτερη διαχείριση του χρόνου της
κατ’ οίκον εργασίας των παιδιών, ενώ πλέον, σύμφωνα με τους ίδιους, τα παιδιά ένιωθαν
μεγαλύτερη ικανοποίηση να εργάζονται με τους γονείς τους. Η ικανότητα διαχείρισης του
χρόνου ολοκλήρωσης εργασιών, αλλά και η ικανοποίηση από την εμπλοκή του μαθητή με την
εργασία, αποτελούν –σύμφωνα με έρευνες– παράγοντες που ενισχύουν τη μάθηση (Sheridan,
2009). Ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα, παρατηρήθηκε βελτίωση στις επιδόσεις στις
αξιολογήσεις της Γλώσσας και στα έξι παιδιά (αρχικά), οι οποίες πιθανόν να οφείλονται και
στην παρέμβαση. Δύο από τα παιδιά φάνηκαν, με τις τελευταίες αξιολογήσεις, να έχουν τα
ίδια χαμηλά αποτελέσματα με την αρχική αξιολόγηση. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στο ότι στη
μία περίπτωση άλλαξε το ωράριο εργασίας της μητέρας και πλέον η ενίσχυση που έδινε στην
κόρη της ήταν περιορισμένη ή αργά το βράδυ, όταν το παιδί ήταν ήδη κουρασμένο, και στη
δεύτερη περίπτωση, στο μέσο της παρέμβασης, οι γονείς ήταν σε διάσταση, γεγονός που
πιθανότατα επηρέασε την ικανότητα της μητέρας να βοηθήσει το παιδί της.
Η συνεισφορά της έρευνας μπορεί να οριστεί τόσο σε θεωρητικό όσο και σε εμπειρικό
επίπεδο. Σε θεωρητικό επίπεδο, η έρευνα διερεύνησε τους περιορισμούς που έχει ο
εκπαιδευτικός ώστε να γίνει επιμορφωτής των γονιών της τάξης του μέσω διαδικτύου, με ένα
γονιό κάθε φορά. Επίσης, μελετήθηκε η αλλαγή στη στάση γονιών-εκπαιδευτικών, γονιών-
μαθητών και εκπαιδευτικών-μαθητών μέσα από την τηλεσυνεργασία. Σε εμπειρικό επίπεδο, η
έρευνα βοήθησε στην κατανόηση των ιδιαίτερων αναγκών που έχουν οι γονείς, ως προς τη
μαθησιακή στήριξη του παιδιού τους, και εντοπίστηκε η ανάγκη των γονιών να εισέλθει ο
εκπαιδευτικός πλήρως στη «ζώνη άνεσης» (comfort zone) του γονιού, ως προϋπόθεση για
συνεργασία των δύο μερών. Αυτό δείχνει πως ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι σε θέση να
προσαρμόζεται στις ανάγκες αλλά και προτιμήσεις του γονιού, τόσο ως προς το διαθέσιμο
χρόνο όσο και ως προς τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν για τη μεταξύ τους επικοινωνία και
συνεργασία. Ακόμη, η χρήση εργαλείων που ήδη γνωρίζουν οι γονείς, και είναι διαθέσιμα
δωρεάν, επιτρέπει την εφαρμογή παρόμοιων παρεμβάσεων σε μεγαλύτερη κλίμακα, χωρίς να
απαιτείται (α) κόστος αγοράς αδειών χρήσης λογισμικού ή εγκατάσταση και διαχείριση
εξειδικευμένων εργαλείων και συστημάτων (π.χ. Moodle) και (β) δεν απαιτεί κόστος
επιμόρφωσης γονιών στη χρήση νέων εργαλείων ή/και συστημάτων.
Τα αποτελέσματα της έρευνας, σε συνδυασμό με τη δυνατότητα εφαρμογής τους με
τυπικά «off-the-shelf» εργαλεία χωρίς πρόσθετο κόστος ή ανάγκες επιμόρφωσης γονιών,
αναμένουμε ότι θα ενδιαφέρουν τα κέντρα λήψεως αποφάσεων για θέματα Παιδείας, ώστε να
διερευνηθεί σε ευρύτερο επίπεδο η εφαρμογή της προτεινόμενης μεθοδολογίας, ώστε να
μελετήσουμε σε μεγαλύτερη κλίμακα τα πιθανά θετικά αποτελέσματα στην καταπολέμηση του
λειτουργικού αναλφαβητισμού στη χώρα μας. | el_GR |
| dc.description.translatedabstract | The present diatribe aimed to examine the effectiveness of using online communication
tools in helping establish and enhance collaboration between school and family, under an
educational intervention involving parents of at-risk students. The emphasis of the research
was the strengthening of the role of the parent at home to support his/her child when working
with differentiated homework, and thus enable him/her to act as a multiplier for work normally
associated with teachers. The school subject selected for the intervention was Language
(Modern Greek), since the ability to read a text or instructions and understand their meaning,
are of paramount importance for almost all school subjects. A vital parameter of the research
was the possibility to examine the possible scalability of our methodology, with the minimum
financial cost. For this reason, we decided to use only free/open source software that carry no
license fees, as well as free tools (Skype, Google Hangouts, Facebook Messenger) for
communication. For each parent, a maximum of 40 minutes per week (equaling a didactic
period for primary education in Cyprus) was allocated for video conferencing communication
with the teacher/researcher.
The research attempted to answer three main research questions. The first research
question studied the obstacles and challenges in using internet communication tools to enable
collaboration between teachers and parents. Communication and collaboration was planned,
with positive and continuous feedback between teacher and parent, with the teacher
communicating with one parent at a time. The emphasis of this collaboration was on six parents
from the same class, whose children were found by the local authorities to be at risk as
functionally illiterate. However, all parents were given access to both the online platform and
tools for communication with the teachers. The review of the literature has shown that parents
are usually absent from school-based educational interventions, mainly because of long and
inflexible working hours (Hague, Liddle, Becker, Johnson-Leckrone, 2002; Spoth Reyes,
Redmond and Shin, 1997). The use of online communication tools enabled the collaboration
between the teacher and each family, in a time suitable for both. The significance of educational
interventions that help develop positive stances and relations between school and family, and
in the improvement of parents’ skills to support their children, has been discussed in research
extensively (Dishion et al, 2003; Connel et al, 2009). The second research question investigated
the possible changes in the collaboration between parent and teacher, parent and student and
student and teacher, during the regular, interpersonal communication over the internet. The
beliefs and attitudes of parents for teachers and of teachers for parents can determine and
predict their willingness for parental involvement and can have an impact on the relation
between teacher and student (Mapp, 2003; Bennett-Conrow, 2012). A positive relation between
the two parts (school and family) can lead to the development of collaboration skills, with an
immediate impact to the student, which in turn can lead to improved academic results (Epstein
et al, 2002; Walker et al, 2005). The third research question investigated the changes in learning
results in literacy (Modern Greek), as a possible consequence of the educational intervention.
To investigate the possible changes, students were given test evaluations on regular intervals
(approximately one test every two weeks) during the second stage of the intervention. An initial
evaluation was given at the beginning of the second stage of the intervention (March 2015),
with a 400- words text never taught before to students, followed by closed and open-ended
questions. Another four test evaluations followed ever two weeks, with a final test evaluation
at the end of the intervention (June 2015). An additional research question established the
minimum infrastructure required to implement the proposed methodology to a greater number
of schools and parents (scaled-up approach).
Six parents participated in the intervention, five mothers and one father, and they were
designated as the case studies for our research. All six parents, and their children, came from
the same class (fifth grade, primary) of the same city school in an underprivileged area with a
significant ratio of unemployed, single parent families (almost 40% of the school population
according to school records), with almost 40% of all families having at least one parent from
an eastern European or Asian country (based on school records). To conduct the research, the
intervention was designed in two stages. During the first stage (September 2015 – March 2015),
parents were requested to exclusively use the online platform designed and installed for the
intervention, as the only means for online communication with the teacher. The platform
featured tools for exchanging text messages with the teacher, as well as video conferencing
tools. All parents had access to the platform, and not just the six parents or our case studies.
During the first stage of the intervention, automatic logs were kept on the platform showing
the usage by parents. At the same time, the researcher, who was also a teacher in the same
class, as well as another teacher who was teaching Modern Greek exclusively to the same
students, kept a diary and separate logs for homework completion, student attendance, meetings
with parents, evaluations and any other classroom and student – related information regarding
student progress and behavior, throughout the school year.
By December 2014, it was observed that only three out of 18 parents were using the
online platform, and those only used it to check on the available homework for home. None
were using or wanted to use the video conferencing tools for communication with the teacher.
A decision was made to move the focus away from the video conferencing and communication
tools of the platform and instead embrace the tools for online communication parents were
already using for their own purposes. During the second stage of the intervention (March 2015
– June 2015), parents used their own tools of choice and one videoconference call per week
per parent was achieved. At the beginning of the second stage, semi-structured interviews were
given by the six parents (personal interviews), followed by similar interviews from their
children –on different periods of the same day – to compare their answers and also to record
beliefs, attitudes and expectations of parents for their own abilities and skills in helping their
children with school work, as well as their beliefs for their school and educators. By the end of
the second stage of the intervention (June 2015), additional interviews were given by parents
and their children, using a similar semi-structured questionnaire, to investigate the possible
changes that occurred based on the intervention. Qualitative data were collected during all
stages of the intervention. Initially, a ‘vertical’ analysis was conducted, based on each
individual case study, followed with a ‘horizontal’ analysis for all cases.
Significant changes were observed based on the analysis of the data, regarding the
changes in beliefs, expectations, self-efficacy and attitudes of parents for their own ability to
support their children in schoolwork, as well as their willingness to collaborate with the teacher
and participate in further interventions. Regular communication (once a week) with the teacher,
in a positive and productive way, might have driven parents to change their attitudes and
become more positive for involvement in school interventions. This was more evident in two
case studies, with parents that had very negative perceptions and beliefs for the school, at the
beginning of the second stage of the intervention. Additionally, parents reported an improved
self-image on their own skills to support their children in schoolwork, expressing their
willingness and wish to continue the collaboration with the school, using a similar
methodology, for the next school year. The observed changes (positive attitude for the school,
improved self-image of their abilities to support their children, willingness to collaborate with
the school) are important parameters that empower the role of the parent, which in turn helps
students show increased academic results (Hoover Dempsey, Bassler & Brissie 1992; Gonida
& Cortina, 2014). According to parents, based on their interviews, the intervention helped
them to focus their attention and support of their children during school work, with reduced
time required to complete homework activities, as well as reported feelings of satisfaction from
students working with their parents to complete their activities. Based on research, the
improved and focused skills students developed in managing their time on task for school work,
in addition with the satisfaction they felt working with their parents, are factors that contribute
to improved learning results (Sherida, 2009). Positive changes were also observed based on
test scores (Modern Greek) in all six students initially. These changes can possibly be attributed
to the intervention. Two of the six students initially showed improvements in test scores.
However, by the middle of the second stage of the intervention, and until the end (June 2015),
their scores declined to their initial levels. This decline in test scores, for these two case studies,
might be attributed to factors that influenced the collaboration of the two students with their
parents. In one case, the working hours of the mother changed, and she returned home at a late
time every day, too late to help her child (based on her claims). In the second case, during the
middle of the second stage of the intervention, the family was experiencing a divorce, a
situation which disrupted the collaboration between mother and child.
The research has theoretical and empirical contribution. On the theoretical level, the
research has identified factors and restrictions in the attempt of the classroom teacher to
become trainer of the parents of his/her students, and offer personalized support, using tools
for online communication. When the teacher offers personalized support to parents, working
individually with each family, a change in the attitudes between parents and teachers, teachers
and students and parents and students can occur. On an empirical level, the research has
indicated that in some cases the teacher has to completely immerse him/herself in the comfort
zone of the parent as a prerequisite –at least based on the specific case studies- for the two parts
to collaborate. This might be indicative that the teacher must be able and willing, in some cases,
to adjust to the needs and preferences of the parent, not only on specific timeframes but also
on the means of communication. Furthermore, the use of tools for online communication such
as Skype, Facebook Messenger, Google Hangouts etc., parents are already familiar with and
are available for free, can allow the implementation of similar interventions on a larger scale,
without the added costs of purchasing software licenses for specialized tools or installing
dedicated tools and platforms that require significant infrastructure and personnel to maintain
it. Because parents are already familiar and use these tools, they do not require additional
training.
The findings of the research, in conjunction with the use of “off-the-shelf” tools for
online communication without the need for purchasing software licenses, maintenance costs or
parent training costs, are expected to be of interest to policy makers willing and wishing to
investigate a larger-scale intervention, with the possibility of improving learning results for atrisk
students. | el_GR |
