Η καταλυτική επίδραση διαδικτυακών υπηρεσιών επικοινωνίας στη σχέση γονιών-εκπαιδευτικών-μαθητών στη ζώνη κινδύνου λειτουργικού αναλφαβητισμού

Abstract

Σκοπός της παρούσας διατριβής είναι η διερεύνηση της αποτελεσματικότητας της αξιοποίησης διαδικτυακών εργαλείων στην ανάπτυξη και ενίσχυση της συνεργασίας σχολείου- οικογένειας, στα πλαίσια παρεμβατικού εκπαιδευτικού προγράμματος με γονείς μαθητών που βρίσκονται στη ζώνη κινδύνου λειτουργικού αναλφαβητισμού. Έμφαση του παρεμβατικού προγράμματος ήταν η ενίσχυση του ρόλου του γονιού στο σπίτι, ώστε να καταστεί ικανός να βοηθήσει το παιδί του κατά τη διάρκεια διαφοροποιημένης κατ’ οίκον εργασίας, και να λειτουργήσει έτσι ως πολλαπλασιαστής του ρόλου του εκπαιδευτικού. Το αντικείμενο το οποίο επιλέχθηκε ήταν το μάθημα της Γλώσσας, μιας και η κατανόηση κειμένων και οδηγιών, καθώς και η ανάπτυξη του γραπτού και προφορικού λόγου, επηρεάζουν όλα σχεδόν τα μαθήματα. Σημαντική παράμετρος της όλης εργασίας ήταν η δυνατότητα να καταστεί η μεθοδολογία που εισηγούμαστε εφικτή στην εφαρμογή της σε μεγάλες κλίμακες (scalability), με το ελάχιστο δυνατό κόστος. Έτσι, αποφασίστηκε η αποκλειστική αξιοποίηση λογισμικού ανοικτού/ελεύθερου κώδικα καθώς και δωρεάν εργαλείων σύγχρονης επικοινωνίας, ενώ για κάθε γονιό αποφασίστηκε να αφιερώνεται το πολύ 40 λεπτά κάθε εβδομάδα (όση η διάρκεια μίας διδακτικής περιόδου στα δημόσια δημοτικά σχολεία της Κύπρου). Μέσα από την έρευνα απαντώνται τρία κύρια ερευνητικά ερωτήματα. Ιδιαίτερα σημαντικό είναι το πρώτο ερευνητικό ερώτημα το οποίο επιχείρησε να μελετήσει τα εμπόδια και τους περιορισμούς στην αξιοποίηση διαδικτυακών εργαλείων επικοινωνίας, για σκοπούς συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικού και γονιών, με έμφαση σε γονείς μαθητών που βρίσκονται στη ζώνη κινδύνου λειτουργικού αναλφαβητισμού. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η συνεργασία σχολείου-οικογένειας μέσω παρεμβατικών προγραμμάτων μπορεί να βοηθήσει στη βελτίωση της ικανότητας των γονιών να στηρίξουν μαθησιακά τα παιδιά τους σε μη διδακτικό χρόνο (Dishion et al, 2003; Connel et al, 2009), όμως, ειδικά οι γονείς που ανήκουν στα χαμηλότερα εισοδηματικά στρώματα, εξαιτίας μη ευέλικτων ωραρίων εργασίας, αδυνατούν να συμμετάσχουν σε τέτοια προγράμματα (Hague, Liddle, Becker, & Johnson- Leckrone, 2002; Spoth, Reyes, Redmond, & Shin, 1997). Το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα επιχείρησε να διερευνήσει την πιθανή αλλαγή στη σχέση γονιού και εκπαιδευτικού, γονιού και μαθητή, καθώς και μαθητή και εκπαιδευτικού, μέσα από την τακτική και διαπροσωπική επικοινωνία μέσω διαδικτύου. Οι στάσεις και αντιλήψεις των γονιών για τους εκπαιδευτικούς αλλά και των εκπαιδευτικών για τους γονείς είναι καθοριστικές για τη συνεργασία σχολείου- οικογένειας, και επηρεάζουν και τη σχέση παιδιού-εκπαιδευτικού (Mapp, 2003; Bennett- Conroy, 2012). Η θετική σχέση μεταξύ των δύο μερών (σχολείο- οικογένεια) βοηθά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων συνεργασίας, με άμεσο αντίκτυπο και στον ίδιο το μαθητή, γεγονός που τον οδηγεί και σε βελτιωμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Epstein et al, 2002; Walker et al, 2005). Το τρίτο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε τις πιθανές αλλαγές στα μαθησιακά αποτελέσματα, μέσα από την εκπαιδευτική παρέμβαση στο μάθημα της Γλώσσας. Για το σκοπό αυτό, τα παιδιά έτυχαν γραπτής αξιολόγησης σε όλη τη διάρκεια της δεύτερης φάσης της παρέμβασης, με συχνότητα ενός διαγωνίσματος κάθε δύο εβδομάδες. Αρχικά δόθηκε αξιολόγηση με άγνωστο κείμενο (400-500 λέξεις) με ερωτήσεις ανοικτού και κλειστού τύπου. Στη συνέχεια έγιναν άλλες τέσσερις ενδιάμεσες αξιολογήσεις με παρόμοια δομή, καθώς και τελική αξιολόγηση πριν τη λήξη της σχολικής χρονιάς. Επιπρόσθετο ερώτημα αφορούσε τον ελάχιστο εξοπλισμό και υποδομή που είναι απαραίτητος ώστε να μπορεί να εφαρμοστεί η παρούσα παρέμβαση σε μεγαλύτερη κλίμακα. Στην έρευνα συμμετείχαν έξι γονείς, πέντε μητέρες και ένας πατέρας, οι οποίοι αποτελούσαν και τις μελέτες περίπτωσης. Και οι έξι είχαν παιδιά στην ίδια τάξη (Ε΄ Δημοτικού), σχολείου πόλης που βρίσκεται σε υποβαθμισμένη περιοχή, με ένα σημαντικό ποσοστό άνεργων (24%) και μονογονεϊκών οικογενειών (38%, σύμφωνα με τα επίσημα στοιχεία του σχολείου) και με σημαντικό ποσοστό οικογενειών να προέρχεται τουλάχιστον ο ένας από τους γονείς από χώρα της Ανατολικής Ευρώπης ή της Ασίας (40%, σύμφωνα με το Μαθητικό Μητρώο). Για τη διερεύνηση των ερωτημάτων σχεδιάστηκε η έρευνα σε δύο φάσεις. Στην πρώτη φάση (Σεπτέμβριος 2014-Μάρτιος 2015) έγινε αξιοποίηση της διαδικτυακής πλατφόρμας η οποία παρείχε εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας, συμπεριλαμβανομένων δυνατοτήτων αποστολής και λήψης μηνυμάτων καθώς και τηλεδιασκέψεων. Στη διαδικτυακή πλατφόρμα είχαν πρόσβαση όλοι οι γονείς της τάξης. Κατά τη διάρκεια της πρώτης φάσης της έρευνας, λαμβάνονταν δεδομένα από τη χρήση της διαδικτυακής πλατφόρμας (logs) που έδειχναν τη συνδεσιμότητα των γονιών. Ταυτόχρονα, τόσο ο εκπαιδευτικός/ερευνητής, που ήταν και δάσκαλος της τάξης, όσο και άλλη εκπαιδευτικός που δίδασκε το γλωσσικό μάθημα στο συγκεκριμένο τμήμα κρατούσαν ημερολόγιο με την κατάσταση της κατ’ οίκον εργασίας όλων των μαθητών, κατάσταση επικοινωνίας με το σπίτι, αξιολογήσεις μαθητών και άλλα στοιχεία που αφορούσαν την πρόοδο αλλά και τη συμπεριφορά των μαθητών κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Παρ’ όλα αυτά, μέχρι το Δεκέμβριο του 2014 είχε φανεί ότι γινόταν ελάχιστη μέχρι καθόλου χρήση της πλατφόρμας, έτσι αποφασίστηκε να μετακινηθεί η έμφαση από τη χρήση του εργαλείου τηλεδιασκέψεων της πλατφόρμας σε εργαλείο που χρησιμοποιούσαν ήδη οι γονείς. Κατά τη δεύτερη φάση (Μάρτιος 2015-Ιούνιος 2015), οι γονείς αξιοποίησαν διαδικτυακά εργαλεία τα οποία προτιμούσαν, και έγινε κατορθωτή η πραγματοποίηση μιας τηλεδιάσκεψης ανά γονιό ανά εβδομάδα. Με την έναρξη της δεύτερης φάσης, πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις τόσο με τους συγκεκριμένους γονείς όσο και με τα παιδιά τους –σε διαφορετικό χρόνο– ώστε να καταγραφούν οι απόψεις, αντιλήψεις αλλά και στάσεις των γονιών για το σχολείο και τις δικές τους ικανότητες στήριξης των παιδιών τους. Με την ολοκλήρωση της δεύτερης φάσης (Ιούνιος 2015), πραγματοποιήθηκαν εκ νέου συνεντεύξεις με τους ίδιους γονείς και παιδιά, ώστε να εντοπιστούν οι αλλαγές και διαφοροποιήσεις στις στάσεις και απόψεις μετά από την παρέμβαση. Τα κύρια δεδομένα που συλλέχθηκαν κατά τη διάρκεια της έρευνας ήταν ποιοτικά. Αρχικά έγινε κάθετη ανάλυση των δεδομένων σύμφωνα με την κάθε μελέτη περίπτωσης (γονιό) ξεχωριστά, και στη συνέχεια έγινε οριζόντια ανάλυση των δεδομένων με όλες τις περιπτώσεις. Μέσα από την ανάλυση, παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφοροποιήσεις ως προς τις στάσεις των γονιών προς το σχολείο, τις απόψεις τους για τις ικανότητές τους να στηρίζουν τα παιδιά τους, αλλά και τη σχέση συνεργασίας με τα παιδιά τους. Η τακτική επικοινωνία (μία φορά την εβδομάδα) με τον εκπαιδευτικό, μέσα σε θετικό κλίμα συνεργασίας, οδήγησε το γονιό σε αλλαγή στάσης ως προς τη συνεργασία με το σχολείο, ειδικά σε δύο περιπτώσεις που είχαν αρνητικές απόψεις μέχρι και πριν τη δεύτερη φάση της παρέμβασης. Επίσης, βοηθήθηκαν οι γονείς να βελτιώσουν την που είχαν για τις δικές τους δυνατότητες στήριξης των παιδιών τους σε θέματα κατ’ οίκον εργασίας, ενώ παράλληλα ενίσχυσαν τη διάθεση, προθυμία και επιθυμία τους για συνέχιση της συνεργασίας με το σχολείο, με παρόμοια μεθοδολογία, και την επόμενη σχολική χρονιά. Οι αλλαγές αυτές (θετική στάση ως προς το σχολείο, βελτιωμένη για τις ικανότητές τους να ενισχύσουν το παιδί τους, επιθυμία για συνεργασία με σχολείο) αποτελούν σημαντικές παραμέτρους οι οποίες ενισχύουν το ρόλο του γονιού και με τη σειρά τους βοηθούν το μαθητή να παρουσιάσει βελτιωμένα μαθησιακά αποτελέσματα (Hoover Dempsey, Bassler & Brissie 1992; Gonida & Cortina, 2014). Η ενίσχυση της ικανότητας των γονιών να μπορούν να εστιάσουν τη βοήθειά τους προς τα παιδιά τους οδήγησε –σύμφωνα με τις συνεντεύξεις τους– σε καλύτερη διαχείριση του χρόνου της κατ’ οίκον εργασίας των παιδιών, ενώ πλέον, σύμφωνα με τους ίδιους, τα παιδιά ένιωθαν μεγαλύτερη ικανοποίηση να εργάζονται με τους γονείς τους. Η ικανότητα διαχείρισης του χρόνου ολοκλήρωσης εργασιών, αλλά και η ικανοποίηση από την εμπλοκή του μαθητή με την εργασία, αποτελούν –σύμφωνα με έρευνες– παράγοντες που ενισχύουν τη μάθηση (Sheridan, 2009). Ως προς τα μαθησιακά αποτελέσματα, παρατηρήθηκε βελτίωση στις επιδόσεις στις αξιολογήσεις της Γλώσσας και στα έξι παιδιά (αρχικά), οι οποίες πιθανόν να οφείλονται και στην παρέμβαση. Δύο από τα παιδιά φάνηκαν, με τις τελευταίες αξιολογήσεις, να έχουν τα ίδια χαμηλά αποτελέσματα με την αρχική αξιολόγηση. Αυτό πιθανόν να οφείλεται στο ότι στη μία περίπτωση άλλαξε το ωράριο εργασίας της μητέρας και πλέον η ενίσχυση που έδινε στην κόρη της ήταν περιορισμένη ή αργά το βράδυ, όταν το παιδί ήταν ήδη κουρασμένο, και στη δεύτερη περίπτωση, στο μέσο της παρέμβασης, οι γονείς ήταν σε διάσταση, γεγονός που πιθανότατα επηρέασε την ικανότητα της μητέρας να βοηθήσει το παιδί της. Η συνεισφορά της έρευνας μπορεί να οριστεί τόσο σε θεωρητικό όσο και σε εμπειρικό επίπεδο. Σε θεωρητικό επίπεδο, η έρευνα διερεύνησε τους περιορισμούς που έχει ο εκπαιδευτικός ώστε να γίνει επιμορφωτής των γονιών της τάξης του μέσω διαδικτύου, με ένα γονιό κάθε φορά. Επίσης, μελετήθηκε η αλλαγή στη στάση γονιών-εκπαιδευτικών, γονιών- μαθητών και εκπαιδευτικών-μαθητών μέσα από την τηλεσυνεργασία. Σε εμπειρικό επίπεδο, η έρευνα βοήθησε στην κατανόηση των ιδιαίτερων αναγκών που έχουν οι γονείς, ως προς τη μαθησιακή στήριξη του παιδιού τους, και εντοπίστηκε η ανάγκη των γονιών να εισέλθει ο εκπαιδευτικός πλήρως στη «ζώνη άνεσης» (comfort zone) του γονιού, ως προϋπόθεση για συνεργασία των δύο μερών. Αυτό δείχνει πως ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι σε θέση να προσαρμόζεται στις ανάγκες αλλά και προτιμήσεις του γονιού, τόσο ως προς το διαθέσιμο χρόνο όσο και ως προς τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν για τη μεταξύ τους επικοινωνία και συνεργασία. Ακόμη, η χρήση εργαλείων που ήδη γνωρίζουν οι γονείς, και είναι διαθέσιμα δωρεάν, επιτρέπει την εφαρμογή παρόμοιων παρεμβάσεων σε μεγαλύτερη κλίμακα, χωρίς να απαιτείται (α) κόστος αγοράς αδειών χρήσης λογισμικού ή εγκατάσταση και διαχείριση εξειδικευμένων εργαλείων και συστημάτων (π.χ. Moodle) και (β) δεν απαιτεί κόστος επιμόρφωσης γονιών στη χρήση νέων εργαλείων ή/και συστημάτων. Τα αποτελέσματα της έρευνας, σε συνδυασμό με τη δυνατότητα εφαρμογής τους με τυπικά «off-the-shelf» εργαλεία χωρίς πρόσθετο κόστος ή ανάγκες επιμόρφωσης γονιών, αναμένουμε ότι θα ενδιαφέρουν τα κέντρα λήψεως αποφάσεων για θέματα Παιδείας, ώστε να διερευνηθεί σε ευρύτερο επίπεδο η εφαρμογή της προτεινόμενης μεθοδολογίας, ώστε να μελετήσουμε σε μεγαλύτερη κλίμακα τα πιθανά θετικά αποτελέσματα στην καταπολέμηση του λειτουργικού αναλφαβητισμού στη χώρα μας.